新知识要立起来，旧概念常常必须先被拆松
第九章直面最棘手的问题：错误观念不是简单杂音，而是一套有逻辑的解释模型，因此学习经常需要真正的解构。
要让学习发生，仅仅提供正确答案不够，必须让学习者原有概念受到冲击、暴露局限，并有机会被重新组织。
这是全书里非常关键的一章，因为它说清了为什么“讲正确答案”常常没用。一个错误概念并不只是孤立错误，而可能是一整套自洽的小模型。比如羊毛会发热、重的东西更容易下沉，这些说法背后都连着日常经验和直觉逻辑。也正因为如此，真正学习不是给旧观念贴上红叉，而是让它在新的情境中失效，再帮助学习者建起替代模型。对于教师来说，这意味着教学不能只讲结论，还要设计冲突和重建过程。
9.学习，一个解构过程 占有并非在抽象中产生，而是具体的工作行为引发了它，支持了它。 ——热拉尔•芒代尔《社会不是家庭》，1992年 你可能会问：为什么要把事情搞得那么复杂呢？为什么不直接教那些“好”的知识？何必要费劲辨别学生调用了哪些先有概念呢？这种想法太过天真，因为教学不足以根除那些错误的观念。当一个学生说羊毛“会发热”时，这个幼稚的概念并不是一个孤立的想法，而是一种真正意义上的解释，甚至已经成为一种具备内在逻辑的模型。[1]在毛衣里放一支温度计，提示学生，羊毛像一个隔热层，和取暖器完全不是一回事，这样做是不够的。 不论是儿童还是成人，要让一个学习者掌握一项知识，就必须对他的先有概念进行真正的解构。比如一个人（或者一个物体）的“重量”、“下沉力”（但愿物理学家们能原谅我！），这些概念很难传达给普通人，这种困难不可避免地让大多数当代年轻人感受不到物理教学想要传播的经典力学的“用处”。对重力的日常体验（就像对功的体验一样）和专家给出的学术定义毫不相干。举例来说：假设你搬了 10）袋50公斤（在日常生活里没有人说“千克”）重的石膏上七楼，然后你又搬了 10）袋同样重量的石灰渣下来，物理专家会对你说：“你做的功是零。
9.学习，一个解构过程 占有并非在抽象中产生，而是具体的工作行为引发了它，支持了它。 ——热拉尔•芒代尔《社会不是家庭》，1992年 你可能会问：为什么要把事情搞得那么复杂呢？为什么不直接教那些“好”的知识？何必要费劲辨别学生调用了哪些先有概念呢？这种想法太过天真，因为教学不足以根除那些错误的观念。当一个学生说羊毛“会发热”时，这个幼稚的概念并不是一个孤立的想法，而是一种真正意义上的解释，甚至已经成为一种具备内在逻辑的模型。
这节解决什么：这一节主要在回答《9. 学习，一个解构过程》里最容易被误解的一个问题：错误观念不是孤立错误到底在试图修正什么学习误区。
怎么用到自己的系统：读的时候不要只把它当教育理论，而要把它改写成自己的学习、教学、带人或知识表达动作。
提醒：常见误区是把这节理解成一句正确口号，而没有继续追问它改变了哪些具体做法。
想法，而是一种真正意义上的解释，甚至已经成为一种具备内在逻辑的模型。[1]在毛衣里放一支温度计，提示学生，羊毛像一个隔热层，和取暖器完全不是一回事，这样做是不够的。 不论是儿童还是成人，要让一个学习者掌握一项知识，就必须对他的先有概念进行真正的解构。比如一个人（或者一个物体）的“重量”、“下沉力”（但愿物理学家们能原谅我！），这些概念很难传达给普通人，这种困难不可避免地让大多数当代年轻人感受不到物理教学想要传播的经典力学的“用处”。
这节解决什么：这一节主要在回答《9. 学习，一个解构过程》里最容易被误解的一个问题：为什么讲解本身不够到底在试图修正什么学习误区。
怎么用到自己的系统：读的时候不要只把它当教育理论，而要把它改写成自己的学习、教学、带人或知识表达动作。
提醒：常见误区是把这节理解成一句正确口号，而没有继续追问它改变了哪些具体做法。
难不可避免地让大多数当代年轻人感受不到物理教学想要传播的经典力学的“用处”。对重力的日常体验（就像对功的体验一样）和专家给出的学术定义毫不相干。举例来说：假设你搬了 10）袋50公斤（在日常生活里没有人说“千克”）重的石膏上七楼，然后你又搬了 10）袋同样重量的石灰渣下来，物理专家会对你说：“你做的功是零。”简直没法想象还有比这种说法和直觉相差更远的了。要是你的干劲特别大。还把其他袋子从七楼搬到了一楼，你做的功就是负的。
这节解决什么：这一节主要在回答《9. 学习，一个解构过程》里最容易被误解的一个问题：替代模型如何被建立到底在试图修正什么学习误区。
怎么用到自己的系统：读的时候不要只把它当教育理论，而要把它改写成自己的学习、教学、带人或知识表达动作。
提醒：常见误区是把这节理解成一句正确口号，而没有继续追问它改变了哪些具体做法。
为什么正确知识不能直接覆盖错误观念？
