人不是孤立大脑，概念、语言和文化一起塑造学习
第四章把学习从个体脑内过程扩展到社会和文化维度，说明学习总是嵌在先有知识、语言环境和意义网络之中。
学习不是孤立头脑的内部运算，而是个体带着文化、语言和既有概念，与世界重新协商意义的过程。
这一章很容易让人产生一种视野被撑开的感觉。前面讲脑时，你可能还会以为学习主要发生在个体内部；但到了这里，作者把社会和文化重新拉进来了。我们并不是白纸般地面对知识，而是带着已经被家庭、语言、社会经验塑形过的概念系统来理解新东西。也因此，学习不只是“吸收新信息”，更像在原来的意义网络上不断拆线、接线、改图。对教师、家长和做知识设计的人来说，这一章最大的提醒是：别把错误理解成单纯粗心，它常常来自一个人原本就有一套还算自洽的解释体系。
4.学习的社会和文化维度 生存是我想要教他的职业。我可以接受他离开了我的手心，他不是法官，不是士兵，不是神甫。他首先是一个人，一个人所应是的样子…… ——卢梭《爱弥儿》，1762年 人们已经发现了脑的巨大潜力。经验主义、行为主义和建构主义的旧“大楼”已经出现了裂痕，新模式取而代之的时代已经到来。不过在提出我们的建议之前，让我们先快速地回顾一下学习者和学习方式的问题。 学习总是通过“反对”我们所知道的东西来实现的，这些东西也就是以认识论专家居伊・吕默拉尔为首的一些研究者所说的“先有知识”。同时，新知识的出现和已经存在的知识是不可分割的。这些作为模板的先有的、未加工的知识是什么呢？它们的基础是什么？它们是如何运作的？换句话说，在广义上，脑用来干预环境的特殊模式是什么？ 实际上，脑处理的不是分散的信息而是概念，这些概念处在认知机制的中心。简单地说，这里所讲的“概念”指的就是被大脑储存的知识，这种存储通过对每个人所特有的思想进行组织这一过程来实现，个体可以在一定的境脉下调用这些知识。 因此，学习就在于意识到这些知识不太适合或完全不适合处理当下情境，因而要超越这些原初的、先有的概念，从一个认知层面跳到另一个认知层面。
4.学习的社会和文化维度 生存是我想要教他的职业。我可以接受他离开了我的手心，他不是法官，不是士兵，不是神甫。他首先是一个人，一个人所应是的样子…… ——卢梭《爱弥儿》，1762年 人们已经发现了脑的巨大潜力。经验主义、行为主义和建构主义的旧“大楼”已经出现了裂痕，新模式取而代之的时代已经到来。不过在提出我们的建议之前，让我们先快速地回顾一下学习者和学习方式的问题。
这节解决什么：这一节主要在回答《4. 学习的社会和文化维度》里最容易被误解的一个问题：先有知识是什么到底在试图修正什么学习误区。
怎么用到自己的系统：读的时候不要只把它当教育理论，而要把它改写成自己的学习、教学、带人或知识表达动作。
提醒：常见误区是把这节理解成一句正确口号，而没有继续追问它改变了哪些具体做法。
的问题。 学习总是通过“反对”我们所知道的东西来实现的，这些东西也就是以认识论专家居伊・吕默拉尔为首的一些研究者所说的“先有知识”。同时，新知识的出现和已经存在的知识是不可分割的。这些作为模板的先有的、未加工的知识是什么呢？它们的基础是什么？它们是如何运作的？换句话说，在广义上，脑用来干预环境的特殊模式是什么？ 实际上，脑处理的不是分散的信息而是概念，这些概念处在认知机制的中心。
这节解决什么：这一节主要在回答《4. 学习的社会和文化维度》里最容易被误解的一个问题：概念如何成为认知模板到底在试图修正什么学习误区。
怎么用到自己的系统：读的时候不要只把它当教育理论，而要把它改写成自己的学习、教学、带人或知识表达动作。
提醒：常见误区是把这节理解成一句正确口号，而没有继续追问它改变了哪些具体做法。
念处在认知机制的中心。简单地说，这里所讲的“概念”指的就是被大脑储存的知识，这种存储通过对每个人所特有的思想进行组织这一过程来实现，个体可以在一定的境脉下调用这些知识。 因此，学习就在于意识到这些知识不太适合或完全不适合处理当下情境，因而要超越这些原初的、先有的概念，从一个认知层面跳到另一个认知层面。我们已经看到，简单的信息添加是不够的。同样，对新信息的同化和顺应（在皮亚杰意义上的）是一种太过狭隘的方法。
这节解决什么：这一节主要在回答《4. 学习的社会和文化维度》里最容易被误解的一个问题：文化与语言怎样参与学习到底在试图修正什么学习误区。
怎么用到自己的系统：读的时候不要只把它当教育理论，而要把它改写成自己的学习、教学、带人或知识表达动作。
提醒：常见误区是把这节理解成一句正确口号，而没有继续追问它改变了哪些具体做法。
为什么学习总是通过反对我们已知的东西来实现？
